Spirito profetico in pedagogia. Linee di ricerca

Lo sguardo di Cassandra
Lavoratorini

Come Cassandra, la mitica profetessa di sventure, la pedagogia ha tentato di lanciare − tenacemente − uno sguardo continuo al futuro e alle nuove frontiere dell’educazione, ha previsto il rischio della sua fine, anche se spesso è stata accusata di catastrofismo.

La storia della figlia di Priamo re di Troia e della sua sposa Ecuba può ben rappresentare una metafora della pedagogia: “figlia prediletta del re Priamo, orgogliosa sacerdotessa, parte stessa dell’autorità e del potere politico, Cassandra scopre man mano gli inganni e le manipolazioni che portano alla guerra. Se nella vita di tutti i giorni prevale una sorta di indolenza che non la smuove, di tanto in tanto una voce le squassa il corpo in convulsioni al limite della follia, la voce profetica di sventure e di morte”i.

La pedagogia come Cassandra, dunque. Tuttavia il fascino che ancora riscuote questa figura mitica fa pensare ad una morte in realtà mai avvenuta; Cassandra ci parla ancora e come ha recentemente affermato Cinzia Giorgio, si fa “simbolo di libertà di parola e di virtù interiore”ii. Forse non siamo semplicemente predisposti o non sufficientemente pronti ad ascoltarla.

Lo “spirito dell’utopia” ha intriso da sempre la pedagogia, producendo quella forza, quella tensione, che la spingono verso il domani, verso il futuro e l’inesplorato. L’utopia disegna i tratti di un mondo nuovo, lo rende desiderabile, possibile o impossibile, ma pur sempre diverso da quello attuale; costituisce, quindi, quella spinta fondamentale per raggiungere un orizzonte non ancora avvicinabile, non definito.

Essa rappresenta l’ou-tópos, il luogo inesistente per antonomasia, un “luogo-che-non-c’è” ma che può essere pensato e immaginato. Sin dai tempi antichi, con Socrate e Platone, l’utopia si fa categoria-chiave della cosiddetta “scienza dei fini”, la pedagogia, delineando, così, uno “spirito pedagogico” tendente al non-ancora, alla speranza, alla fiducia in un futuro diverso e migliore.

Che la pedagogia, dunque, si sia lasciata e si lasci tuttora trasportare acriticamente dallo “spirito utopico” verso orizzonti troppo lontani, senza guardare abbastanza alla realtà? Non esattamente. Nel nostro tempo − “postmoderno” e del “disincanto” − emergono nuovi e perturbanti temi/problemi, legati all’ecologia, alla pace nel mondo, alla crisi della democrazia, alla laicità, all’emancipazione dei soggetti; problemi che inquietano in profondità il discorso pedagogico e che lo spingono costantemente a cercare e ritrovare nuovi orizzonti di sensoiii.

La pedagogia guarda alla realtà e al nostro tempo, dunque, cercando di non perdere mai di vista quello sguardo “decostruzionista” e critico-radicale che permette di decostruire e interpretare en profondeur le questioni pedagogicheiv. Compito dell’utopia è agire da stimolo, da faro, per progettare nuovi modelli di società in netto contrasto con quelli attuali.

L’educazione è intrisa di utopia, e deve esserlo, in quanto “è sempre non semplicemente riepilogativa, ma anche contemporaneamente anticipatrice e prospettica”v. L’educazione in quanto Bildung è, infatti, un processo di costruzione del proprio io-nel-mondo, che guarda all’individuo futuro immerso in una società altra, non ancora palesata.

L’educazione, dunque, si fa pro-getto, sfida il passato − storico − e incontra l’utopia per ridisegnare, ridefinire il futuro. Come scrive Luciana Bellatalla, “educazione, utopia e storia vengono così a formare un nodo inestricabile: l’utopia nasce dal confronto con il mondo effettuale, nega la storia per riaffermare la pregnanza della sua dimensione esistenziale; nega il dato per ri-costruirlo ed interpretarlo. Inoltre l’educazione è l’unico strumento che l’utopista ha a sua disposizione per edificare la sua città ideale, non come città materiale, bensì come ‘luogo’ della mente e come ‘libero gioco’ dell’intelletto”vi.

Ancora una volta il ruolo dell’educazione si fa centrale: essa rappresenta sì il percorso da seguire, un progetto pensato e in continuo ripensamento, ma raffigura altresì lo “strumento” attraverso cui l’utopia agisce. Per creare l’homo novus, laico, democratico, “planetario”, autentico, infatti, occorre pensare ad una nuova educazione, che guardi criticamente alla condizione presente e miri verso valori e ideali diversi, ponendo costantemente al centro dei propri obiettivi la formazione umana dell’uomo.

L’utopia indica un progetto che può o deve realizzarsi, una meta ideale irraggiungibile, percorsi alternativi auspicabili. Il valore dello “spirito utopico” risiede non tanto nella sua concreta realizzazione − tra l’altro poco probabile − quanto nel costituire − per la pedagogia − una spinta, uno slancio, verso un orizzonte lontano, sì, ma pur sempre “in vista”. Attraverso il pensiero utopico, l’emancipazione del soggetto si fa tema centrale: obiettivo strettamente pedagogico è, infatti, la realizzazione di una nuova Bildung, che predisponga il soggetto a vivere nella complessità del qui-e-ora e a preparare le basi per una nuova società e per un nuovo io-nel-mondo.

La pedagogia intrisa di utopia guarda ad un fine più o meno vicino alla realtà, che permette di non adagiarsi sul già noto e spinge costantemente a pensare/ripensare i problemi dell’educazione e della società stessa; esaminando, riflettendo, analizzando criticamente la società del presente, si prospetta, si pre-figura una società del futuro, carica di valori e ideali altri. L’utopia, dunque, ha rappresentato e rappresenta quell’aspetto tensionale decisivo per guardare oltre, per pensare modelli e itinerari ancora lontani e in continuo divenire. In una interazione dinamica e critica l’utopia si lega inscindibilmente con la profezia, che la “precede storicamente e fenomenologicamente”vii.

Il profetismo è penetrato profondamente nella cultura occidentale, espandendosi in ogni campo della cultura (dalla politica, alla filosofia, alla scienza) e apportando un “significato addizionale”viii carico di tensionalità e costruzione verso. Come afferma Franco Cambi, la cultura occidentale ha assimilato un certo tipo di profetismo: quello di matrice ebraica, che, attraverso il cristianesimo, si è diffuso e propagato fino ai giorni nostri.

È utile, a questo punto, porre una distinzione tra la forma di “profetismo biblico”, di origine ebraica, e quella di “profetismo greco”. La prima si caratterizza per la centralità della presenza del profeta, ovvero “colui che parla a nome di uno”; il profeta è, dunque, un mezzo e un mediatore. Il messaggio che annuncia non è suo, egli è stato solamente incaricato di tramandare agli altri la volontà di Dio. Il profeta greco è, innanzitutto, un “ispirato” più che un mediatore di parola e interprete di quella; egli pre-dice il futuro e solo in seconda istanza si fa interprete del messaggio. La profezia greca è, per definizione, sempre legata al futuroix.

La “sindrome di Cassandra” è considerata oggi la condizione di chi formula ipotesi pessimistiche, convinto che non si possa fare nulla per evitarle. Oltre a ciò, la profetessa troiana si fa grido disperato di chi vuole comunicare una propria verità senza essere ascoltato.

Christa Wolf nel suo romanzo Cassandrax offre un’ulteriore, contemporanea, interpretazione della profetessa, richiamandola in vita e restituendole la voce. Cassandra è l’unica in grado di vedere oltre: il dono della pre-veggenza si fa qui capacità di smascherare la realtà nelle sue menzogne, ambiguità, nei suoi giochi di potere. Cassandra che parla pre-dicendo valori e ideali lontani da questa turpe società, con la volontà di vedere a tutti i costi ciò che gli altri non vogliono o non possono vedere. Il dono della veggenza si fa, qui, eminentemente umano: non c’è nessun riferimento divino, nessuna presenza metafisica; il “saper guardare” significa scegliere di non vivere nella condizione di “malafede”, scegliere di essere soggetto responsabile e cosciente della propria esistenza. Il “vedere oltre” induce l’uomo a mettersi in relazione con se stesso e con l’altro − riconosciuto come “altro-da-sé” −, ad aprirsi sul mondo; lo induce, inoltre, a rilevare strutture di potere implicite e latenti, nonché soggioganti.

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i C. Giorgio, Profetessa di sventure. Alcuni esempi di rielaborazione del mito di Cassandra nella letteratura occidentale, in “λeússein”, 2 (2009), pp. 86-87.

ii Ibid, p. 89.

iii Cfr. F. Cambi, Abitare il disincanto. Una pedagogia per il postmoderno, Torino, UTET, 2006.

iv Cfr. A. Mariani, La decostruzione in pedagogia. Una frontiera teorico-educativa della postmodernità, Roma, Armando, 2008.

v L. Bellatalla, Educazione e profetismo: un’ipotesi, in F. Cambi (cur.), La tensione profetica della pedagogia, Bologna, CLUEB, 2000, p. 211.

vi Ibid., p. 214.

vii F. Cambi, Introduzione. Sul profetismo della pedagogia: appunti,ibid., p. 16.

viii Ivi.

ix N. Galli, Terzo millennio e riforma profetica della pedagogia, ibid., p. 32.

x Cfr. C. Wolf, Cassandra, Roma, E/O, 1996.